رعاية تعليم التفكير للأطفال

رعاية تعليم التفكير للأطفال

بحث إجرائي تربوي تعاوني*


لقد كان تعليم التفكير هدفاً سامياً منذ أيام أرسطو، وفي عصر العولمة وتفجر المعلومات بات تعليم مهارات التفكير واستراتيجيات حل المشكلات وصنع القرارات ضرورة لا بد منها، وذلك حتى يستطيع الطلبة مواجهة التحديات والمشاكل التي تواجههم بشكل خلاق، وليتمكنوا من فحص صحة الادعاءات وتقييم دقة المعلومات التي يتعرضون لها، ما يؤثر على فعالية القرارات التي يتخذونها.

يعرف جروان (1999) التفكير بأنه "سلسلة من النشاطات العقلية غير المرئية التي يقوم بها الدماغ عندما يتعرض لمثير يتم استقباله عن طريق واحدة أو أكثر من الحواس الخمس، بحثاً عن معنى في الموقف أو الخبرة. وهو سلوك هادف وتطوري، يتشكل من داخل القابليات والعوامل الشخصية، والعمليات المعرفية وفوق المعرفية، والمعرفة الخاصة بالموضوع الذي يجري حوله التفكير" (ص424).

ويراجع سعادة (2003) التعريفات المتعددة للتفكير، ويخلص إلى أن التفكير "عبارة عن مفهوم معقد يتألف من ثلاثة عناصر تتمثل في العمليات المعرفية المعقدة وعلى رأسها حل المشكلات، والأقل تعقيداً كالفهم والتطبيق، بالإضافة إلى معرفة خاصة بمحتوى المادة أو الموضوع مع توفر الاستعدادات والعوامل الشخصية المختلفة، ولاسيما الاتجاهات والميول" (ص40).

ويتبين مما سبق أن التفكير هو عملية ذهنية نشطة، وهو نوع من الحوار الداخلي المستمر مع الذات أثناء القيام بعمل، أو مشاهدة منظر، أو الاستماع لرأي. وقد يكون التفكير نشاطاً ذهنياً بسيطاً كما هو الحال في أحلام اليقظة، وقد يكون أمراً بالغ التعقيد كما هو الحال عند حل المشكلات واتخاذ القرارات. ويميز الخبراء بين أنواع عدة من التفكير، مثلاً أخذ الانطباعات هو أحد أنواع التفكير، وهو أفضل من اللامبالاة أو عدم رد الفعل، وهناك التفكير الإبداعي الذي نحصل عليه مثلاً من خلال العصف الفكري، وهو تفكير إيجابي. وهناك أيضاً التفكير الناقد، وهو الذي يهدف إلى التأكد من صحة معلومة ما، أو القيام بما هو ضروري للكشف عن حقيقة معينة.

لا بد للتعليم المدرسي الفعال من الاهتمام برعاية وتحفيز مهارات التفكير المختلفة لدى الطلبة. وتشير العديد من الدراسات التربوية الحديثة إلى أن الطلبة لا يمتلكون طرق التفكير والمهارات العقلية الجيدة من خلال حفظ المواضيع الدراسية المختلفة واسترجاعها؛ أي أن التفكير الحاذق لا ينمو تلقائياً، فهو ليس نتاجاً تلقائياً للخبرة والدراسة. ويتضح هذا المعنى من خلال تشبيه التفكير العادي اليومي بـ"القدرة على المشي"، بينما يشبه التفكير الحاذق الذي يتطلب تعليماً منظماً هادفاً وتمريناً مستمراً بـ"القدرة على المشي باستخدام أدوات معينة ومتطورة".

"رعاية تعليم التفكير للأطفال": بحث إجرائي تربوي تعاوني
لقد بدأ العمل التعاوني مع مدرسة الإيمان وهي مدرسة ابتدائية خاصة للبنات في مدينة القدس، عندما ذكرت مديرة المدرسة بأنها تسمع من المعلّمات شكوى من الأساليب التقليدية والاعتماد على التلقين، فبدأ التخطيط للعمل في بحث إجرائي تعاوني مشترك يهدف إلى تنمية مهارات التفكير لدى الأطفال، فأبدت المديرة حماساً للموضوع، وارتأينا أنه لا بد من تعريف المعلمات بماهية تعليم التفكير والطرق والأساليب التي يتم اتباعها لرعاية التفكير لدى الأطفال وتحفيزه. وتم عقد ورشة عمل بواقع 5 ساعات دعت إليها إدارة المدرسة وحضرتها معلمات مدرسة الإيمان الابتدائية للبنات كافة، وعددهن 22 معلمة.

تم في الورشة تعريف المعلمات بمركز القطان للبحث والتطوير التربوي، وتم التطرق إلى عمل المركز السابق مع بعض المعلمين من خلال برنامج البحوث الإجرائية، كما تم توزيع نشرة "رؤى تربوية" التي يصدرها المركز على المعلمات، وكذلك بعض المنشورات لإدارة المدرسة، كما تم في هذا اللقاء مناقشة تعريف التفكير الناقد والمهارات العقلية والوجدانية المنبثقة عنه.



بين النقاش مع المعلمات أهمية اشتمال جميع المواضيع المدرسية على آليات واستراتيجيات لتعليم وتذويت مهارات التفكير الناقد عند الطلبة. كما تطرق النقاش إلى وصف واقع المؤسسات التربوية الفلسطينية من حيث تعليم التفكير الناقد بالاستناد إلى نتائج الدراسات البحثية. وتم تقديم لمحة عن الممارسات التعليمية التي تشجع الطلبة على التفكير الناقد.

سألت مديرة المدرسة المعلمات عن مدى استعدادهن للمشاركة في البحث الإجرائي حول تعليم مهارات التفكير، فاستعدت ثماني معلمات (عدد الحضور كان 22 معلمة) للالتزام بهذا المشروع.

مدة العمل
استمر المشروع خلال العام الدراسي من شهر 9-2002 حتى شهر 5-2003، وكانت تتم لقاءات مع معلمات الصفوف من الأول والسادس كل أسبوعين بعد الحصة الخامسة من يوم الأربعاء، حيث أن هذه المدرسة تعطل يومي الخميس والجمعة، ولذلك فضلت المعلمات تحديد هذه اللقاءات أيام الأربعاء من الساعة 1:30 – 3:30. اشتمل المشروع على 18 لقاءً في المدرسة، بالإضافة إلى 3 لقاءات تم عقدها في مركز القطان. تمركز أحد اللقاءات في مركز القطان حول التقييم الأصيل وعلاقته بالمهام الحقيقية التي تحفز مهارات التفكير لدى الطلبة.

أدوات جمع البيانات
يهدف هذا المشروع، كغيره من البحوث الإجرائية، إلى تحسين الأداء وتطوير المهارات والممارسات التعليمية لدى المعلم، وبالتالي تحسين نوعية التعليم، كما يهدف إلى تشجيع المعلم على أن يكون باحثاً متأملاً ومبادراً، ولا يهدف بالطبع إلى تعميم النتائج، لذلك تمثلت أدوات جمع البيانات فيما يلي:

• اليوميات التي تحتفظ بها المعلمات: اختلفت المعلمات في كيفية كتابة هذه اليوميات، فمنهن من كانت تكتب بإسهاب وتفصيل، ومنهن من كانت تكتب نقاطاً لتذكرها بأهم ما تود التوقف عنده وعرضه للمجموعة. بعد مدة من الاحتفاظ باليوميات تم تطوير نموذج للتأمل، قمت والمشاركات بتطوير هذا النموذج بشكل تعاوني. كان يتم استعراض اليوميات ونماذج التأمل بشكل جماعي، وكان يتم تدوين الملاحظات.
• الحوارات بين المعلمات: وهي ما يدور في لقاءات المشاركات في البحث الإجرائي من تبادل للآراء والانطباعات حول ما تتم مناقشته من أساليب تدريس، كذلك نقاش حول جدوى تطبيق هذه الأساليب، ومدى نجاحها، والتحديات التي تعيق تطبيقها، كذلك كانت تتطرق هذه اللقاءات إلى تقييم المنهاج من حيث الأسئلة والأنشطة التي تحث على تنمية التفكير.
• حوارات مع الطالبات: لقد حاولت المعلمات معرفة أثر الأساليب التي يستخدمنها على الطلبة، وكان ذلك من خلال تشجيع الطالبات على الحديث عما اكتسبوه من مهارات ومعلومات.
• تصوير بعض الحصص الصفيّة بالفيديو والتأمل بالممارسات التعليمية التي طبقتها المعلمات، وتقييم تفاعل الطالبات في جو الحصة.
ولقد قامت إدارة المدرسة بدور التنسيق لتسهيل عقد اللقاءات وتبديل الحصص ليتسنى للمشاركات تبادل الزيارة الصفية في بعض الأحيان، وللتمكن من تصوير الفيديو أحياناً أخرى. ومن الجدير بالذكر أن المعلمات المشاركات قد تفاوتن في التزامهن بالمشروع، فعلى الرغم من تعاون المعلمات كافة، واشتراكهن في اللقاءات والحوارات، فإن بعضهن قمن بتوثيق الممارسات الصفية اللاتي طبقنها من خلال كتابة مقالات تصف هذه التجارب، وتم نشر هذه المقالات في نشرة رؤى تربوية التي يصدرها مركز القطّان.

مراحل البحث
اشتمل البحث الإجرائي حول تعليم التفكير على ثلاث مراحل متداخلة ومترابطة فيما بينها، وهي:
• مرحلة التحضير للمشروع: وتشمل تدريب المعلمات ومراجعة البرامج المتعلقة بتعليم التفكير وصياغة أهداف للبحث الإجرائي.
• مرحلة تطبيق المشروع: البدء بتطبيق تعليم التفكير ودمج البرامج النظرية التي تمت مراجعتها مع المنهاج المقرر، أو تطبيق بعض الأفكار في غرف الصفوف.
• مرحلة التقييم: على الرغم من الحديث عن التقييم كمرحلة منفصلة، فإنه لا بد من الإشارة إلى نوعين من التقييم اشتمل عليهما هذا العمل، فهناك التقييم المرحلي الذي كان يتم بعد كل لقاء، وتقوم به الأطراف كافة، وهناك التقييم المرحلي الذي تقوم به المعلمة مع زميلاتها بعد تطبيق فكرة معينة، وأخيراً هناك تقييم المشروع من قبل المشاركات في البحث جميعهن.

وفيما يلي وصف مختصر لسير البحث الإجرائي:

مرحلة التخطيط
لقد تم التحضير للمشروع على مستويين؛ ففي المستوى الأول تم توفير مراجع في مكتبة مركز القطان تضم كتباً، وأشرطة فيديو، وكتيبات إرشادية حول تعليم التفكير، ومن أبرز هذه المراجع:

• كتابات (Richard Paul)، والكتب الإرشادية (Teaching Critical Thinking Handbooks)، كذلك أشرطة فيديو متعددة حول الموضوع من (Foundation of Critical Thinking and Moral Critique/ Sonoma State University).
• كتب إرشادية من كتابات (Robert Swartz)، وهو من أبرز التربويين في مجال تعليم التفكير، ومن أهم كتبه (Infusing the Teaching of Critical and Creative Thinking into Content Instruction)، وهو كتاب لتصميم خطط تعليمية تنمي تعليم التفكير لدى الأطفال في المرحلة الابتدائية.
• سلسلة كتب (Robert Fisher) المتخصصة كذلك في تعليم التفكير للأطفال، ومن أهمها(Teaching Children to Think, Teaching Children to Learn, Games for thinking)
• كتاب دكتور فتحي جروان "تعليم التفكير: مفاهيم وتطبيقات".

تمت مراجعة هذه المراجع وترجمة بعضها وتلخيصه.

مرحلة التطبيق
في مرحلة التطبيق كانت تعقد لقاءات مع المعلمات لمناقشة مبادئ تعليم التفكير، ومحاولة دمج هذه المبادئ مع المنهاج، وتطبيق الحصص المعدلة في الصفوف، وبعد الكثير من القراءات، وبعد الجدل والنقاش مع المعلمات المشاركات في البحث الإجرائي، توصلنا إلى العمل باتجاهين متوازيين:

تعليم مهارات التفكير بشكل مباشر: والمقصود بذلك هو تخصيص حصص صفية لتمرير فعاليات لتدريب الطالبات على مهارات تفكير محددة، مثل التصنيف، والتسلسل، ومهارات تفكير ذات مستوى أعلى، مثل اتخاذ القرار، والتفكير التقييمي، وفعاليات حول التأمل بالتفكير. ولقد تولد لدى المشاركات بالبحث الإجرائي تحفظات من أن التركيز فقط على هذه الاستراتيجيات الصغيرة المحددة، سيولد مهارات تفكير منفصلة، لكن الهدف هو مساعدة الأطفال ليكونوا مفكرين ناقدين متأملين، وليس أن يمتلكوا مجموعة من استراتيجيات التفكير المنفصلة. لذلك كان لا بد من تكامل هذه المهارات الأولية لإعداد مفكرين ناقدين، وكان ذلك من خلال دمج مهارات التفكير في الدروس التعليمية.

دمج مهارات التفكير في الدروس التعليمية، أو إعادة صياغة بعض الدروس بشكل ينمي مهارات التعليم لدى الأطفال. ولقد تم تبني برنامج (Richard Paul). ويعتمد منهاج (Paul) لتعليم التفكير الناقد للصغار على إعادة صياغة الدروس التعليمية، بحيث تنمي مهارات التفكير الناقد لدى الأطفال. فالمعلمة تعلم الأطفال العديد من المواضيع، ويعتقد (Paul) أن المعلمة تستطيع أن تثري الخطط التعليمية التقليدية بإعادة صياغتها، بحيث تستثير تفكير الأطفال وتنميه. ومن أجل مساعدة المعلمة على تنمية هذه المهارات وضع (Paul) قائمة بأبعاد التفكير الناقد واستراتيجياته، وصاغ وصفاً لكل إستراتيجية ليساعد المعلمة على تعليم هذه الإستراتيجية وتوضيحها للأطفال. وهو يصف خمساً وثلاثين إستراتيجية تساعد على تنمية مهارات التفكير لدى الصغار، وهو يقدم أمثلة على هذه الاستراتيجيات في العديد من الخطط التعليمية المعدلة وفقاً للبرنامج الذي يقترحه. ويتكون وصف الاستراتيجيات هذه من بعدين متلازمين، هما المبدأ والتطبيق. فالمبدأ يربط بين الإستراتيجية والمفهوم العميق للتفكير الناقد، والتطبيق يقدم أفكاراً لتعليم هذه المهارة وتطبيقها في الصف. وتتكون الخطط المعدلة من ثلاثة عناصر أساسية هي الخطة الأصلية، حيث تصف الموضوع وكيفية طرحه وما يتضمنه من أسئلة وأنشطة، ثم النقد لهذا الدرس أو للخطة التعليمية، حيث يبين أهمية الموضوع ويقيم طريقة عرض الدرس الأصلي ويقدم لمحة عامة لكيفية تعديله، وأخيراً الدرس المعدل، حيث يصف الدرس الجديد والأسئلة والأنشطة المتعلقة به، ويركز على استراتيجيات التفكير الناقد المحددة التي تنميها الأسئلة في الخطط المعدلة. ويبين (Paul) أن إعادة صياغة الدروس التعليمية تهدف إلى إثراء الدروس الموجودة أصلاً ضمن المناهج والكتب المقررة، بحيث تصبح هذه الدروس تعنى بتنمية مهارات التفكير الناقد. ويورد عناصر إعادة صياغة الدروس التعليمية التي تشمل الأهداف من إعادة الصياغة، ووصفاً للدرس العادي (قبل الصياغة)، ونقداً للدرس قبل إعادة صياغته، كما يبرز إستراتيجيات التفكير التي ستركز عليها الخطة الجديدة، كما هو موضح في الشكل التالي:


من الجدير بالذكر، أن مرحلة التطبيق كانت تعيدنا في كثير من الأحيان إلى مرحلة التخطيط، فلم يكن لدينا وصفة جاهزة لنتبعها من أجل تعليم التفكير، فمثلاً، كنت أعتقد أن برنامج (Let's Think) هو برنامج واضح، عمل على تحضيره فريق من الخبراء البريطانيين بقيادة (David Perkins)، وكنت آمل أن نطبقه مع أطفال الصف الأوّل الابتدائي. وقمت بعرض الرزمة كاملة مع الألعاب وأوراق العمل وكتاب الأنشطة المقترحة (بعد أن ترجمت بعض الأنشطة) على المعلمات.

بداية، أعجبت المعلمات بالاقتراح، وما أن بدأت معلمات الأول بدراسة البرنامج (Let's Think) بجدية حتى أبدين أسباباً لعدم تبني هذا البرنامج، مثلاً أن البرنامج يتطلب الجلوس بشكل مجموعات صغيرة، إلا أن البيئة الصفية في هذه المدرسة لا تسمح بذلك، فالصفوف صغيرة والأدراج ملتصقة بالأرض. كما أن البرنامج هو وحدة متكاملة يصعب أخذ بعض الأجزاء فحسب، ووقت تطبيق البرنامج سيكون على حساب المواد المدرسية الأساسية، وهذا لا يمكن القبول به، كما تقول المعلمات، فالصف الأول هو مرحلة تأسيسية، وهناك ضغط من أولياء الأمور لكي يتقن الأطفال مهارات اللغة العربية والإنجليزية والحساب مع نهاية هذا الصف. لذلك، كان من الضروري التوجه إلى دمج مهارات التفكير مع المنهاج المدرسي، بحيث لا تثقل على المعلم. وبدأنا بمراجعة الوحدات التعليمية والعمل على صياغة بعضها.

قامت معلمات الصف الأول بإعادة صياغة وحدة تعليمية عن الحواس وفق الخطّة المعدّلة المرفقة، وكان تفاعل الأطفال مع أسئلة المعلمة ممتازاً، ما شجع المعلمات على إعادة التجربة بشكل أكثر تنظيماً وتوسعاً في الفصل الدراسي الثاني، وذلك من خلال دمج مهارات التفكير في تعليم وحدة الفصول الأربعة لطلبة الصف الأول الابتدائي، حيث قام كل طالب بإعداد دفتر قصاصات حول الفصل المفضل لديه، وقامت المعلمات بعرض دفاتر القصاصات في معرض المدرسة السنوي، وتم نشر هذه التجربة في نشرة "رؤى تربوية".

قامت معلمات اللغة العربية بإعادة بعض الدروس التعليمية وبدمج مهارات التفكير في هذه الدروس، بحيث ركّزن على تنمية مهارات تساعد الأطفال على إدراك أهمية التفكير، وتنمي لديهم الثقة بأنهم يستطيعون تطوير مهارات التفكير المستقل، وتزيد هذه الاستراتيجيات من الوعي المستمر لطرق تفكيرهم وطرق تفكير الآخرين. كذلك مقارنة ما يقوله الشخص بما يفعله، ومقارنة المثاليات بالواقع، وتحديد أوجه التشابه والاختلاف بين طرق حل المشكلات، وفحص الفرضيات والتمييز بين الرأي والحقيقة، وفحص الأسباب وإعطاء الأدلة، وملاحظة التناقضات، وإدراك نتائج الأفعال، وتجنب التعميمات وتبسيط الأمور، ومقارنة المواقف، ونقل المهارات من موقف إلى آخر، وتوضيح القضايا ووجهات النظر، وتحليل الجدل، وتقييم الحلول.

تقييم العمل
أشارت المعلمات المشاركات في البحث الإجرائي إلى أن المشروع قد أضاف الكثير إلى خبراتهنّ التعليمية وأساليبهن التدريسية. تقول إحدى المعلمات: "لقد أضافت مشاركتي في هذا العمل الشيء الجديد والمثير وأضاف لدى الطلاب المتعة والتشويق والرغبة في التعلم".

وتقول معلمة أخرى "لقد أصبحت أتحرى الدقّة أكثر عند طرح الأسئلة، وأصبحت أفضل الأسئلة التي تثير النقاش وتحفز على التفكير... ولكنني أتردد أحياناً حتى لا يكون سؤالي ذا إجابة بسيطة ومحددة".

وأشارت معلمة ثانية إلى أن "أساليب التدريس المختلفة التي اتبعتها أثارت لدى طالباتي حب البحث والاستقصاء ... ولقد بدأت أشعر أنه بإمكاني التعامل بمرونة مع المنهاج (تعني الكتاب المقرر)، فيمكن لي تبسيطه، وإضافة المزيد من الأنشطة التي تنمي تفكير الطلبة."

وترى إحدى المعلمات أنه "من خلال الأسئلة التي تسمح للطلاب بالتعبير عن آرائهم...بدأت أنظر إلى الطلبة بشكل جديد وأتعرف على مهاراتهم المختلفة".

وتضيف مشاركة أخرى "لقد كان لإعادة صياغة الوحدة التعليمية عن الفصول الأربعة أثر كبير على الطلاب، فقد كان طلاب الصف الأوّل يتحدثون بثقة وبطلاقة وبجرأة كبيرة عن دفاتر القصاصات التي قاموا بإعدادها ... وهم لا يتحدثون بهذا الشكل عن الاختبارات مثلا".

وتقول إحدى المعلمات "هذه التجربة كانت رائعة بالنسبة لي، فقد أصبحت حصص اللغة العربية منارة للنقاش والتفكير، ما زاد من متعتي ومتعة الطالبات على حد سواء، ووثق العلاقة بيننا أكثر حتى أنني أصبحت أكره قرع الجرس إيذاناً بانتهاء الحصة ...".

ورأت مديرة المدرسة "إن استراتيجيات تعليم التفكير كانت وسيلة فعالة لتنمية وتطوير المهارات الكامنة لدى الطلاب، ولتحسين مستوى الكتابة لديهم ... ولقد شعرت أن هذا العمل أثر إيجابياً على معنويات المعلمات، حيث شعرت المعلمات بفرق في التفاعل الصفي مع الطلبة".

ليس من السهل إطلاقاً تقييم هذه التجربة وأثرها على الطلاب، فلم يمكن لنا عمل ذلك من خلال اختبارات تحصيل أو أدوات لقياس الاتجاه، إلا أن التفاعل الصفي غير العادي في الحصص المعدّلة المصوّرة كان مؤشراً على نجاح الحصص، وبالنسبة لآراء الطلاب وانطباعاتهم حول المشروع، فإن طلبة الصف الأول قد شاركوا بحماس في النقاش الصفي وقاموا بعمل دفاتر قصاصات مميزة، وقدّم كل طالب دفتره وذكر ما أحبّه في هذه التجربة وما لم يحبّه. كما أن أولياء أمور الطلبة شاركوا في تقييم عمل أبنائهم، وكانت الآراء كافة من أولياء الأمور إيجابية ومشجعة، فقد وصفت إحدى الأمهات الفائدة التي جنتها ابنتها من هذا العمل، فقد كانت الفتاة تكتب لهدف حقيقي وليس "نسخ ما هو في الكتاب". وأضافت الأم في كتابتها، "ابنتي متشوقة جداً للحديث عن دفترها، ولدي الرغبة في الحضور لمشاهدتها أثناء عرض عملها". وكتب أحد الآباء "هذا عمل مختلف ومتميز، ولا بد من المزيد من هذه النوعية من المهام التعليمية".

أما طالبات الصفوف الأعلى، وبخاصة طالبات صفوف الخامس والسادس، فقد عبّرن عن آرائهن من خلال أسئلة وجهتها إليهنّ المعلمات بعد بعض الفعاليات، تعليقات الطالبات كافة تشير إلى أن النقاش والحوار في الحصص الصفية كان إيجابياً، وهناك بعض الملاحظات من الطالبات التي تشير إلى أن بعض الطالبات قد بدأن يتأملن في طرق تفكيرهن وتذويت ما تعلمنه في الحصص المعدلة. تقول إحدى الطالبات:
"في بعض حصص اللغة العربية (تعني الحصص المعدّلة) نتناقش ونحكي ويمكن أن لا نتفق ... أما في الحصص الثانية، فينشرح الدرس ونحل تمارين الكتاب وهناك فرق كبير!".

وتقول أخرى، بعد تطبيق فعالية التأمل في التفكير "أشعر أني أصبحت أعتمد على نفسي في معظم الأمور، وقد أصبحت لدي ثقة في نفسي أكثر من السابق ... وأنا لا أريد أن أكون ساذجة، بل أحاول أن أحس بالآخرين، وأن أتصرف دون سذاجة، فإذا قال لي أحد أركبي معي في السيّارة لأوصلك، أشك في كلامه خاصة إذا كنت لا أعرفه ...".

وكتبت إحدى الطالبات في نموذج للتأمل بعد فعالية اتخاذ القرار "أحببت هذه الحصص لأنه كثيراً ما تسألنا المعلمة عن مشكلة في الدرس أو في المدرسة، ونحن نفكّر لكي نجد لها حلولاً متعددة".

وتضيف طالبة أخرى: "أعرف أنه إعطاء قرار خاطئ سهل، ولكن أن نفكر في القرار الصحيح هو صعب، حتى لو أعطتنا المعلمة وقتاً كثيراً".




تضيف أخرى: "لقد بدت الفعالية (صنع القرار) صعبة جداً، فنحن لم نعتد على ذلك ... وليس بسهولة يمكن اختيار القرار الذي لا يسبب لي ضرراً ... وعندما مثّلنا الفعالية، كان ذلك ممتعاً، ولم نعمل مثله في السابق أبدا".

"لقد تعلمت أن أسمع من الجميع اقتراحاتهم وأفكارهم، وأن أجد شيئاً حسناً ولو قليلاً في رأيهم ... وأنا أفكر كثيراً قبل أن أقول رأيي وأشعر بالمسؤولية عن إجابتي ...".

التحديات
من خلال العمل مع المعلمات الذي استمر مدة سنة دراسية كاملة، برزت العقبات التالية:

ليس هناك اتفاق على تعريف واضح لمهارات التفكير، ولذلك من الصعب تعليم هذه المهارات، فعلى الرغم من إطلاعنا على العديد من البرامج التي تنمي التفكير، فإن مفهوم التفكير يبقى مغلفاً بالضبابية وعدم الوضوح، لذلك كنا في بعض الأحيان نبسط المفهوم ليتحول إلى تعليم مهارات تفكير محددة بدلاً من تطوير اتجاه فكري وأنماط تبقى مع المعلم والطالب، وينقلها من حصة إلى أخرى. تقول المعلمة سناء: "لقد أضافت هذه التجربة إلى خبرتي الكثير من الطرق والأساليب التي تمكنني من تنشيط التفكير لدى طلابي ... إلا أن توقعاتي من هذا المشروع كانت أكبر بكثير... كانت لدي رغبة في التعرف على أساليب مباشرة وعملية لتحفيز طلابي على التفكير في المواد الدراسية جميعها".

يفترض أن يكون تعليم التفكير توجهاً تربوياً واضحاً ومخططاً له، في هذه التجربة اشترك عدد محدود من المعلمات في العمل، وهذا أدى إلى تقليص فرصة نقل المعرفة من مادة إلى مادة دراسية أخرى، فلقد تعلمت الطالبات مهارات معينة، وتم تطبيقها في حصص اللغة العربية والعلوم، مثلاً دون بقية الحصص، ما أدى إلى تقليص فرصة تعزيز فهم هذه المهارات وتذويتها، تقول إحدى المعلمات "لقد كان لاشتراك بعض المعلمات في هذا البحث الإجرائي أثر على المعلمات غير المشاركات، لقد كنا نبدي أحياناً آراءنا بشأن أسئلة الامتحانات ... وكانت المعلمات غير المشاركات تتساءل أحياناً حول الأنشطة التي نقوم بها وعن تفاعل الطلاب مع هذه الأنشطة، إلا أن هذه التساؤلات لم تترك أثراً كبيراً، وذلك لمحدودية النقاش ولضيق الوقت".

وأخيراً على الرغم من محدودية التجربة، واقتصارها على المعلمات المشاركات بشكل تطوعي تدفعهن الرغبة في التعلم والتطور المهني، وعلى الرغم من التحديات التي واجهتنا، فإنها كانت تجربة إيجابية، أثارت الكثير من التساؤلات لدى المعلمات والطالبات على حد سواء، وحفزت المعلمات المشاركات على التفكير، وأضافت إلى خبرتي المتواضعة حول تعليم التفكير بعداً تطبيقياً لا يستهان به، وبقي القول إن طلبتنا يستحقون أساليب تعليمية توجههم نحو أنماط مغايرة من التفكير وتزرع لديهم الثقة بالنفس.
دعاء جبر دجاني - مركز قطان



الهوامش
* أجري هذا البحث بالتعاون بين مركز القطان للبحث والتطوير التربوي ومدرسة الإيمان للبنات – فلسطين. ونفذته دعاء جبر دجاني الباحثة في مركز القطان للبحث والتطوير التربوي وكل من أروى الرجبي، وأروى الشامي، وسناء حجازي الباشا، وسوزان المريدي، ونائلة محمد خليل، ونهلة كامل شرف، ونهى إبراهيم عيد، ونجاح دويك من مدرسة الإيمان للبنات.



المراجع
جروان، فتحي (1999). تعليم التفكير: "مفاهيم وتطبيقات". الإمارات: دار الكتاب الجامعي.
سعادة، جودت (2003). تدريس مهارات التفكير. الأردن: دار الشروق للنشر والتوزيع.
مكنيف، جين (1997)، البحث الإجرائي من أجل التطور المهني. ترجمة نادر وهبة، الطبعة الأولى 2001، رام الله: مركز القطان للبحث والتطوير التربوي/ مؤسسة عبد المحسن القطّان.